La creatività, nel senso di flusso di ragionamenti nuovi, arditi, originali e liberi, comprende tre componenti: l’aspetto intellettuale (la capacità di produrre idee), l’aspetto motivazionale (la disposizione a farsi venire in mente qualche cosa e poi ad articolarlo in idee) e l’aspetto emozionale (il coraggio di “pensare diversamente” che si oppone alla pressione e all’adattamento; la disponibilità al rischio e così via). Sostiene Arthur Cropley che è necessario favorire tutti e tre gli elementi della creatività, poiché questa nasce dall’intersezione delle sue componenti.
La creatività si può sviluppare, almeno fino ad un certo grado, anche a scuola, dove l’insegnante può promuoverla da due punti di vista: da un lato aiutando il bambino a produrre idee originali e creative, dall’altro suscitare in generale un’atmosfera didattica nella quale la creatività infantile possa svilupparsi liberamente.
Il primo punto che gli insegnanti devono tenere a mente è che, indifferentemente da quale sia la loro materia, devono essere consci delle opportunità di incoraggiare il pensiero divergente negli studenti, sfruttandole quando si presentano.
Bruner, psicologo americano, sostiene che nell’ambito dell’educazione tendiamo a ricompensare solo le risposte “giuste” e a penalizzare quelle “sbagliate”. Questo rende i bambini riluttanti ad azzardare soluzioni nuove o originali nella risoluzione di un problema, dato che la probabilità di sbagliare è più alta.
L’insegnante dovrebbe essere preparato ad agire in un’atmosfera in cui lo spazio creativo sia incoraggiato e ricompensato piuttosto che in un clima educativo in cui vengono approvate soltanto le soluzioni certe e convergenti; l’atto creativo implica la verifica-valutazione: la soluzioni quindi deve essere verificata per vedere se funzionerà. Nel caso di fallimento deve essere scartata, anche se il bambino deve venir lodato ed incoraggiato per lo sforzo compiuto.
La scoperta di Getzelt e Jackson, secondo cui coloro che hanno un alto grado di divergenza sarebbero meno benvoluti dagli insegnanti rispetto a quelli con un alto grado di convergenza, può ancora essere ritenuta valida. Le scuole hanno le loro regole e i loro regolamenti, i loro modelli di procedure e di condotta e spesso il bambino conformista riesce a convivervi in maniera più serena di quello non conformista e molto fantasioso. Inoltre le idee divergenti possono essere spesso originali e di valore, ma possono anche essere stravaganti e sciocche, inducendo l’insegnante a sospettare che il bambino stia soltanto “facendo il furbo”.
Studiando le risposte dei bambini e facendo particolare attenzione a dove conducono effettivamente, l’insegnante riesce in breve a riconoscere quando i bambini stanno tentando di usare la loro immaginazione e quando fanno semplicemente tentando di sorprendere.
Omettendo una simile osservazione l’insegnante corre il rischio di reprimere le idee buone assieme a quelle non proprio buone e di dare alla classe l’impressione che l’originalità semplicemente non sia benvoluta quando si manifesta.
I blocchi dello sviluppo della creatività a scuola, sono molteplici:
Incapacità di aprirsi o “chiusura psichica”: una eccessiva autodisciplina, cioè quel meccanismo con cui si censurano e si controllano le proprie idee, può rendere difficile al bambino dare libero corso alla sua fantasia e alla sua ingegnosità.
Schemi cognitivi: se con l’aiuto di un determinato processo di pensiero si è giunti ad una buona soluzione, si è notevolmente propensi ad applicare questo modo di pensare anche le volte successive. Nascono così i così detti “schemi cognitivi”. Questo permette di portare a termine anzitutto i ragionamenti difficili e assicura una certa ricompensa; è vero che l’attenersi ai binari cognitivi già collaudati può in un certo senso essere abbastanza utile, ma in tal modo ci si impedisce di trovare soluzioni ingegnose o creative.
Paura della propria fantasia: spesso i bambini hanno una vera e propria paura di lasciar vagare la loro fantasia, perché ciò potrebbe farli incorrere in qualche forma di punizione. Quindi trovano meno pericoloso fornire le risposte attese piuttosto che sfruttare la loro capacità di pensiero divergente.
L’iperaccentualizzazione del pensiero analitico: di solito i compiti posti all’insegnante richiedono molto più pensiero analitico che sintetico. Il bambino si sforza di trovare la risposta giusta, il pensiero analitico offre vantaggi di gran lunga superiori rispetto a quello scientifico.
Troncare anzitempo i ragionamenti: quando si tratta di arrivare il più velocemente possibile alle risposte giuste con l’aiuto dei processi del pensiero convergente, si potrebbe sviluppare una spiccata preferenza per la soluzione più semplice e più a portata di mano. Ciò può far sì che il bambino si abitui a riflettere sui problemi soltanto fino al momento in cui affiora una soluzione accettabile, anche se questa non è affatto la migliore possibile.
Incapacità di maneggiare le proprie idee: anche se il pensiero divergente scorresse senza ostacoli e producesse una gran quantità di idee, il rapporto con queste idee è un problema delicato. Una bambino che non ha imparato ad avvalersi della sua ricchezza di idee potrebbe avvertire come spiacevole la gran quantità delle sue idee. Innescare angoscia.
Predisposizione all’angoscia: certi bambini che vivono sotto l’incubo di una forte motivazione al rendimento, quelli che si sentono perennemente criticati e temono queste critiche, hanno con la scuola un rapporto improntato all’angoscia. Questo può portare a una crescente incapacità di aprirsi, può favorire l’interruzione prematura dei ragionamenti e rafforzare la dipendenza da schemi cognitivi rigidi.
Sopravvalutazione dell’espressione verbale: in questi blocchi della creatività è sottesa l’idea che il linguaggio rappresenti l’unica vera forma espressiva delle idee. I bambini che hanno difficoltà a esprimersi verbalmente sarebbero così notevolmente svantaggiati. Ci sono però delle alternative. Si possono infatti esprimere le proprie idee anche con mezzi extraverbali, magari graficamente, cioè disegnando, attraverso la costruzione di modelli e altre forme espressive quali il movimento (ballo, ginnastica, ecc.).
Per sbloccare quindi la creatività si ha bisogno di un’atmosfera che abbia caratteristiche come:
• eliminare le sanzioni negative contro il pensiero divergente
• ridurre la paura di sbagliare
• aiutare gli scolare più creativi a non sentirsi isolati e abbandonati
• impedire che gli stessi vengano derisi o disprezzati dai loro compagni o dai loro coetanei
• far sì che i genitori siano comprensivi verso l’atteggiamento divergente dei figli.
Tra i fattori positivi da sviluppare: la sensibilità per le proprie emozioni, l’interesse per le esperienze sensoriali, l’apertura alle idee nuove ed il rispetto per il nuovo e l’insolito.
Se il primo punto per incoraggiare la creatività è l’essere quindi aperti alla sua manifestazione in classe, il secondo punto deve riguardare la natura dell’organizzazione della classe stessa. La creatività prospera meglio in una classe informale, in cui i bambini siano responsabili di gran parte del loro lavoro e dell’avvio di molte delle cose che avvengono, oppure si esprime al meglio in un contesto più formale e strutturato?
Le ricerche svolte non difendono inequivocabilmente la classe informale come modo migliore di alimentare la creatività. Haddon e Lytton (1971) infatti, hanno si riscontrato che i bambini delle scuole elementari informali avevano un rendimento migliore sul pensiero divergente di quelli delle scuole formali e che le differenze persistevano anche dopo il passaggio alle scuole secondarie, ma in uno studio più esauriente Bennet (1976) ha riscontrato che quando come variabile utilizzava prove realmente creative (come la scrittura creativa) invece di test sul pensiero divergente, i risultati fa scuole elementari formali e informali non discordavano in modo significativo.
Wallach (1970) dimostrò che, in generale, sembra che gli adulti creativi siano stati esposti durante l’infanzia a una ricca varietà di esperienze e a un ambiente in cui erano incoraggiati a porre domande, a verificare le loro idee sperimentandole attivamente e a coltivare i loro interessi attraverso hobbies e attraverso lo sviluppo di particolari attitudini e abilità. Dal momento che questo può essere indubbiamente fatto sia nella classe formale che in quella informale, ciò sembra suggerire che in primo luogo si dovrà osservare l’approccio generale degli insegnanti al loro compito.
Alcuni metodi per far lavorare gli scolari in modo creativo sono:
Storie di rumori: l’insegnante fa ascoltare la registrazione di rumori insoliti o difficilmente riconoscibili e ne chiede il significato agli scolari. Può invitarli a disegnare il significato di questi rumori, ad inventare legate ad essi, a rappresentarli mimicamente o ballando.
Perfezionamento di oggetti: l’insegnante può portare con se in classe un giocattolo o un altro oggetto adatto all’età dei suoi alunni e invitarli a formassi un’idea su come lo si potrebbe perfezionare.
Riconoscere i problemi: il compito è di immaginarsi i problemi che possono sorgere da una determinata situazione o da un oggetto.
Possibilità d’impiego: si tratta di far immaginare quante più possibilità di impiego interessanti e insolite può avere un oggetto d’uso quotidiano.
Immaginarsi le conseguenze: è divertente coinvolgere gli studenti in questo gioco: viene chiesto loro quali conseguenze potrebbe avere un fatto improbabile.
Le proprietà degli oggetti: gli studenti devono elencare l maggior numero di oggetti che possiedono una determinata proprietà.
Far porre delle domande: l’illustrazione di un fatto viene mostrata agli studenti, e questi devono fare il maggior numero di domande su di esso.
Scrivere racconti: trovare scherzose possono diventare storie da leggere durante la lezione.
Inventare simboli: l’invito è a disegnare un simbolo che esprima una parola o un concetto.

Oltre a queste tecniche, ce ne sono altre che facilitano le fasi del processo creativo e sono la “mappa mentale”, il “brainstorming” e “l’approccio combinato”.

MAPPA MENTALE
Quando una persona è stimolata da una parola o da un concetto, nel suo cervello si verifica una serie di operazioni che la portano a collegare la parola-stimolo con altri concetti e idee già presenti nella sua mente. La parola-stimolo funziona cioè come elemento scatenante per attivare una rete di connessioni. Si forma una vera e propria rete, una mappa di concetti e di idee che insieme rappresentano quello che per la persona significa la parola-stimolo Questo insieme strutturato di significato prende il nome di mappa mentale della persona in relazione alla parola stimolo. La mappa ci mostra subito i rapporti tra l’idea centrale e le altre che le ruotano attorno; i vantaggi delle mappe mentali sono diversi:
– l’idea centrale emerge più nettamente fra le altre;
– l’importanza relativa di ciascuna idea viene espressa visivamente: quelle essenziali sono più vicine al centro. I rapporti tra le idee sono immediatamente visibili attraverso i collegamenti che le uniscono. Rimane lo spazio per inserirne di nuove.
Ogni mappa sarò diversa dalle altre sia nell’aspetto, sia nel contenuto e questo ne favorisce la memorizzazione e facilita la concentrazione. La percezione di un problema espressa in forma di mappa permette una migliore organizzazione dei pensieri e facilita quindi il processo creativo. Le mappe mentali (per le quali è raccomandato l’uso di colori, immagini, simboli) sono utili in tutte le attività riguardanti il pensiero, la memoria, lo sviluppo della creatività, offrono infatti un panorama di tutte le informazioni che ci servono per affrontare un problema.

BRAINSTORMING
Con questo termine inglese (letteralmente “tempesta di cervelli”) si indica la tecnica creativa di gruppo trovata da Alex Osborn per sollecitare la produzione della maggior quantità di idee da parte dei partecipanti a una riunione. “Lo scopo fondamentale del brainstorming è di raccogliere il maggior numero di alternative” sottolinea AIex Osborn, “Pertanto il problema deve essere tale da prestarsi a molte “risposte” possibili. Non dovrebbe quindi essere applicato a problemi che richiedono giudizi su valori come: “qual è il momento migliore per incominciare a insegnare l’algebra”. Le regole base sono quattro:

Non giudicare o, meglio, differire il giudizio
È necessario differire il giudizio, perché in questa fase occorre essere aperti a tutte le idee che vengono dai partecipanti.
Si parte da zero, tabula rasa: si tratta di liberarsi dai tabù e dai pregiudizi personali per poter esprimere tutte le idee che si presentano spontaneamente. Ciascuno deve accettare con simpatia i suggerimenti formulati dagli altri. Ogni idea è come un ospite d’onore nel cervello di tutti gli altri.

Elogio dell’insolito
Il pensiero creativo richiede che si attivino tutte le scintille capaci di far emergere soluzioni nuove. Niente limiti all’immaginazione.

Più idee emergono e meglio è
È la quantità delle idee, più che la loro qualità ciò che conta in questa fase, Meglio infatti avere fante opzioni possibili anziché una sola. Molte idee non utilizzabili se prese separatamente possono rappresentare la soluzione ottimale, se combinate assieme. Non fermarsi alla prima idea che sembra risolvere il problema.

Migliorare le idee degli altri
Dal momento che i suggerimenti altrui sono accettati, è opportuno all’occorrenza “impadronirsene” temporaneamente per poi “restituirli al mittente” potenziati e sviluppati. Così quando un partecipante immagina una soluzione, un altro la può migliorare come gli pare; un altro ancora tenta di utilizzare entrambe le idee e, associandole, ne genera una terza. Nessuno è quindi proprietario dell’idea. Le idee personali devono essere riprese, sfruttate, trasformate dagli altri membri del gruppo e permettere analogie multiple.

APPROCCIO COMBINATORIO
Combinare in modo sistematico spunti presi dalla fantasia rientra in quelli che vengono definiti come “metodi aleatori” per sviluppare la creatività. Che consiste appunto nella combinazione di elementi prima disgiunti. Si tratta di scomporre il problema in elementi e in funzioni, poi di ricombinarli in modo sistematico o a caso. Per facilitare questo lavoro di ricombinazione si usa una “matrice di scoperta”. Si tratta di uno schema a caselle derivante dall’incrocio di righe e colonne in cui compaiono i valori di due variabili; in questo caso due serie di idee, normalmente non correlate. Poi si prende in esame ogni idea elencata e la si associa con ciascuna dell’altro elenco, si tratta della cosiddetta relazione forzata che porta a nuove combinazioni di idee.

R. Sicurelli, “Tecniche per la creatività artistica visiva”, Erickson 2001
A. Bianchi e P. Di Giovanni, “La ricerca socio-psico pedagogica: temi, metodi e problemi”, Mondadori 1997
M. Bendit, “Pensiero Creativo”, Piemme, 2000